Esta tarde he participado en el curso del CEP de Córdoba, Cómo evaluar las competencias básicas, con una charla sobre portafolios educativos.

Debo agradecer a Miguel Calvillo y Pilar Torres su gentil invitación, así como el interés y atención con el que me han escuchado los asistentes.

Fuente: commons.wikimedia.org/wiki/File:Professor.PNG

Durante la tarde había reflexionado sobre por qué sus alumnos se aburrían. Sentado en su silla, había revisado varias causas. La desmotivación y el desinterés no le parecían razones, sino más bien excusas. No cabía en su cabeza que unos adolescentes de 14 años no manifestaran interés por nada. La cuestión no era esa, sino por qué no les parecía interesante lo que aprendían (?) en las clases.

En otras ocasiones, en los escasos dos meses del curso, el profesor les había manifestado a sus alumnos que los percibía como esquizofrénicos, esto es, se concebían a sí mismos como dos seres diferentes. El ser auténtico, verdadero, libre era el que se manifestaba al otro lado de la verja del instituto. Este era un ser lúdico y con intereses varios: deportes, redes sociales, consolas de juegos, teléfono móvil, música… Pero frente a él existía otro ser atormentado, frustrado, que se consideraba preso de la institución educativa, maniatado. Como es lógico, ese ser apresado solo pensaba en liberarse. Durante el día, los toques de timbre que anunciaban el cambio de clase eran recibidos con euforia y la salida a los pasillos les permitía, siquiera por unos minutos, recuperar su identidad. Cuando el intervalo entre un timbre y otro era de treinta minutos, era costoso, de vuelta al aula, abandonar su, para ellos, verdadera identidad. El profesor, sin embargo, repasaba con ellos un simple cálculo. Un día tiene 24 horas, de esas 24 horas- les decía- hay que restar unas 10 que consumimos en el propio mantenimiento físico del cuerpo (horas de sueño, alimentación y aseo). De las 14 restantes unas 7 u 8 horas (las 6 horas de clases durante la mañana, más las empleadas en la realización de actividades escolares por la tarde) las ocupa vuestra educación formal. Por tanto, las horas restantes, calculadas con generosidad, son solo 4 o 5. Y esas- me decís, continuaba- son las auténticas, las que os permiten ser felices. ¿Cómo es posible que más de vuestra vida útil, esas 8 horas que dedicáis al instituto, no la consideréis vida propia, personal? ¿Cómo es posible que no os consideréis protagonistas de vuestra vida? ¿Cómo es posible que contempléis vuestra vida educativa como un espectador ajeno a la misma?

Descartada, por tanto, su naturaleza abúlica porque era evidente, en los pasillos, fuera del aula, que gozaban de la vida, era preciso encontrar alguna otra causa. ¡Ah, el consuelo de la causa que permitiría hallar una solución! Era consciente de la complejidad del comportamiento humano, acrecentado, sin duda, por la inestabilidad del adolescente. No obstante, continuó su reflexión. Aunque incompleta y parcial, buscaba una respuesta. Se sentía obligado a hallarla. Era su profesión, su magisterio, su vocación…

Finalmente, creyó encontrarla. Era necesario derribar las fronteras- artificiosas, pero levantadas desde antiguo en la mente de los alumnos (desde sus primeros años en la escuela)-, entre la vida cotidiana, su vida y la vida académica. ¿Y si los alumnos percibían que lo que se decía en las clases eran informaciones útiles, conocimiento aplicable a su vida? ¿Y si lo que sucedía fuera del aula era objeto de comentario, análisis y estudio en las aulas? Podía alargar la serie de if… Pero de la reflexión era preciso pasar a la acción. El profesor se consideraba “practicante” educativo. Su reflexión nacía- y debía concluir- de y en su práctica educativa. De hecho, con frecuencia, aborrecía de teóricos y expertos educativos, “falaces disertadores”.

A la mañana siguiente, avanzaba con paso decidido hacia el aula de sus “aburridos” que revoloteaban por los pasillos, a cierta distancia de la puerta del aula. Congregada la dispersa y ruidosa grey en su aula, comenzó su clase. Iban a componer un cuento. Pero, en primer lugar, quería que reflexionaran sobre la intencionalidad didáctica de muchos cuentos. ¿Por qué el cuento se había usado para ilustrar enseñanzas? Algunos ensayaron respuestas, atraídos por el premio de la nota de clase positiva. Pero, en realidad, el profesor no buscaba una respuesta, sino una práctica. De modo que les leyó el “Relato del profesor de instituto” y les invitó a cambiar la perspectiva. Les invitó a ser los protagonistas de ese relato, pero desde la posición de los alumnos. No obstante, como conocía que eran algo alérgicos al cálamo, les solicitó que ensayaran, en el aula, en vivo, sus dotes como cuentacuentos. Y hubo participaciones y algarabía en el interior del aula.

Hace unos días Inés Andrés describía varias herramientas tecnológicas para facilitar la escritura creativa. Algunas de estas se apoyaban en la selección libre o aleatoria de imágenes para catalizar el proceso de escritura. Creo que muchos compartimos que estimular la imaginación de nuestros alumnos, que pertenecen a una generación transmedia, mediante imágenes (fijas o en movimiento) es un recurso útil y productivo.

En otras ocasiones, había propuesto a mis alumnos que compusieran narraciones a partir de imágenes de personajes. Pues bien, en este curso he pensado que un vídeo les resultaría aun más estimulante. Sin embargo, había que evitar que su narración fuera mimética respecto del vídeo. Pueden y deben apoyarse en las imágenes del vídeo, pero se les solicita modificarlo, invertirlo… Con estos condicionantes, más la necesidad del aprendizaje funcional, vinculado a su vida cotidiana, he determinado que el vídeo corresponda a un anuncio televisivo o spot. La necesidad de alejarse del anuncio, además, está justificada por el carácter manipulador del mensaje publicitario. De manera indirecta, les obligo a desarrollar, para conseguir la modificación invertida que les solicito en su relato, su capacidad como receptores críticos de mensajes.

De otro lado, aunque en este proyecto de comunicación – la escritura de un breve relato- podemos prescindir, por ser bien conocida para un alumno de 3º de ESO, casi por completo de la descripción estructural de una narración, sí es necesario ofrecerles algún modelo. Por ello, yo mismo he compuesto un breve relato a partir de un anuncio televisivo.

En fin, sin más preámbulos copio aquí la tarea tal como aparece en el wiki de clase, si bien he omitido el pequeño tutorial para incrustar el vídeo del anuncio en sus páginas personales del wiki de Wikispaces:


Escribir un pequeño relato no es difícil. Se trata, básicamente, de contar las acciones o hechos imaginarios- que despierten el interés de quienes nos leen- que sucedieron a unos determinados personajes, en un lugar y tiempo concretos. Por tanto, los elementos básicos de una narración son:

acciones
personajes
espacio y
tiempo.

Además, como ya sabéis, otro de los elementos básicos en un relato es el narrador: la voz que cuenta la historia. Os recuerdo que puede ser un narrador en 3ª persona, o narrador externo, o bien puede ser uno de los personajes de la historia, un narrador interno, sea un narrador en 1ª persona o sea un narrador testigo. En vuestro relato, quiero que prestéis especial atención a este último elemento (el narrador), porque su elección condicionará el propio relato.

En esta tarea de escritura, para facilitaros la inspiración, vais a componer una breve narración en la que se os facilitarán todos los elementos básicos de la narración (acciones, personajes, espacio y tiempo), ya que estos proceden de un anuncio publicitario televisivo (o comercial de televisión o spot). En realidad, el anuncio también se ha filmado desde un punto de vista narrativo, esto es, también aparece un narrador, pero, por supuesto, como el resto de elementos del anuncio, podéis modificarlo libremente.

De hecho, uno de los requisitos de vuestro relato es que invirtáis el mensaje persuasivo del anuncio. Me refiero a que el mensaje publicitario se caracteriza por su carácter manipulador, esto es, pretende convencernos de las bondades del producto que promocionan con el fin de que lo adquiramos. Por ejemplo, en el anuncio que he transformado en relato invertido yo (el perfume Trésor de Lancôme) aparece una chica, famosa actriz, que espera a su amado. El spot nos sugiere que para esos momentos emocionales tan intensos (el encuentro con el amado) es indispensable usar unas gotitas de su producto. Como vais a comprobar enseguida, en el relato no hay referencia al perfume y, además, con o sin él, no hay encuentro amoroso alguno.

Os escribo aquí, a manera de modelo, el relato a partir del anuncio Trésor, un perfume de Lancôme, que también podéis visualizar más abajo:

Un nuevo día llegaba y su tenue luz penetraba por la claraboya; tan tenue y difusa como la de cualquier otro día de otoño (o primavera, o invierno, o verano) en París, pues, pese a lo que se dice de la Ciudad de la Luz, no disfruta París de un radiante y luminoso sol durante el año.

Ese día nuboso, precedido también de una confusa noche para Ana, le prometía, sin embargo, luminosidad y alegría desde su turbia luz. Ana había dormido intranquila, con la impaciencia del que ve cómo el tiempo se arrastra, pero no avanza. Se levantó para consumir las horas: tomó un lento y relajante baño y se demoró en vestir sus delicadas medias. Pensaba en el tiempo: no llegaba la hora en la que se vería con Alberto. ¡Habían pasado dos años desde que tuvieron que separarse! Llegaba a París al mediodía, por lo que ella, desde su templanza, no podía evitar la inquietud. En su mente sonaba incesantemente la melodía de Michel Portal que habían escuchado juntos la última vez. Esa dulce música la acompañaba en su melancolía, teñida por la inquietud y el anhelo del encuentro.

Ana decidió salir al balcón… y lo vio, acelerado, junto a la fuente que dominaba la plaza. La sonrisa inundó su rostro, pero no le hizo señal alguna. Se dirigió a la puerta para abrirle, sin más demoras. Pasó varios minutos de pie, junto a la puerta, pero Alberto no llamaba. Volvió a salir, ya apresurada, al balcón. Ahora sí le pareció que el día era desapacible y frío. Un viento gélido movía con suavidad los rizos de su cabello. Miró, de nuevo, la plaza, junto a la fuente. Los chorros de sus surtidores no subían: parecían detenidos. El brillo de sus ojos desapareció. No vio a Alberto. ¿Pero lo había visto la primera vez?

Aunque había tenido conocimiento del proyecto Andalucía Profundiza en anteriores convocatorias, lo cierto es que, por motivos diversos, no lo había solicitado. Sin embargo, este curso pensé que era una buena oportunidad de reconocimiento académico para mis alumnos. En consecuencia, una vez publicada la convocatoria, reuní en enero a 11 alumnos: de entre ellos, algunos habían trabajado conmigo el curso pasado en la metodología por proyectos con una plataforma wiki, pero ya no seguían en mis grupos de clase; un segundo grupo sí continuaba en mis clases y, finalmente, otros se habían iniciado en esta metodología ABP durante el primer trimestre. A todos ellos les presenté este programa de profundización de conocimientos. Debo manifestar que, dados los escasos incentivos para los alumnos del Programa, me sorprendió su entusiasta aceptación.

Finalizados los plazos administrativos pertinentes de concesión de solicitudes, todo comenzó los últimos días del mes de febrero. Para la primera sesión dispuse un sitio web, creado con una herramienta familiar para ellos y para mí, Wikispaces. En esta primera sesión nos sorprendió que se unieran a este programa cuatro alumnos de 1º de ESO de dos centros diferentes al nuestro. La mayor dificultad era la diferencia de edades y de formación, puesto que los alumnos de mi centro pertenecían todos a 4º de ESO y tenían experiencia en la metodología ABP y en el manejo de herramientas tecnológicas. Lamentablemente, por razones varias, solo ha continuado con nosotros uno de estos cuatro alumnos foráneos de 1º de ESO, Adrián, quien reconocía en la última sesión presencial (de autoevaluación) de Profundiza que celebramos, que había aprendido rápido y con intensidad de sus compañeros de grupo de trabajo. Todos los docentes sabemos que la afirmación de Adrián es incuestionable: es muy poderoso y eficaz el aprendizaje entre iguales, con, como ya he indicado, relación asimétrica entre los componentes del equipo.

Además de un-a mi parecer- justo reconocimiento al buen trabajo que desarrollaban mis alumnos con una metodología ABP, perseguía varios objetivos que valoraré a continuación.

1. De un lado, me interesaba profundizar en el trabajo en equipo, colaborativo. En las clases ordinarias, normalmente, mis alumnos trabajan en pareja, entre otras razones porque, al ser solo dos los miembros del equipo, la figura del vago social es casi imposible y también porque, ya que los proyectos se desarrollan parcialmente en sesiones no presenciales, fuera del aula, su número reducido les facilita la planificación y organización.

Sin embargo, en Profundiza los grupos estaban constituidos por cuatro miembros. Por tanto, todos debían reconocer los talentos individuales de cada miembro para realizar el producto final (un vídeo sobre un monumento de la Córdoba romana) y esos talentos debían explotarse en beneficio del grupo y de la calidad del vídeo: liderazgo, creatividad, conocimientos previos, capacidades tecnológicas, dirección y montaje de vídeo, dominio interpretativo… Probablemente, por falta de madurez y quizás yo debería haber intervenido más activamente en el reparto de tareas y papeles, lo cierto es que se produjo cierta tensión porque, en los dos grupos, aparecieron los celos y los reproches de falta de compromiso e implicación entre los miembros del grupo. No obstante, ellos mismos pudieron reconducir y resolver las diferencias, de modo que todos colaboraron en los productos finales. No obstante, uno de los tres grupos, fundamentalmente por falta de organización y por la ausencia de un miembro que asumiera el liderazgo, abandonó el Programa antes de su finalización.

2. Profundizar en las técnicas del trabajo de investigación. A diferencia de los proyectos realizados en el aula ordinaria, en Profundiza la fase de documentación requería más tiempo y esfuerzo, dado que las fuentes que debían consultar mis alumnos estaban escritas por arqueólogos que no se dirigían, siempre, a públicos amplios. Con el fin de organizar esa primera fase documental, les propuse como modelo una ficha de registro de los documentos consultados: libros, páginas web, imágenes, vídeos… Y estas fichas les han resultado útiles para la organización de la información.
Pese a ello, confieso que me resulta difícil hacerles ver que un producto final- en este caso, el vídeo- es el resultado lógico de las fases anteriores. Cuando los proyectos, como este de Profundiza, se alargan en el tiempo, parecen olvidar, pese a que tenían descritas y detalladas las fases en el wiki, que todo es un proceso encadenado y necesario. A saber, en este caso, la fase de documentación debe ser el soporte informativo del vídeo creativo que preparaban. La información extraída de las diferentes fuentes registradas tenía que incorporarse al guión del vídeo.

3. Aprendizaje funcional. En la metodología ABP y Andalucía Profundiza tiene, entre otros fines, como objetivo la aplicación y desarrollo de esta metodología, el aprendizaje funcional ocupa un lugar central. Parece claro que la artificial frontera entre el aula y la vida cotidiana, entre los conocimientos y la realidad debe desaparecer: el conocimiento siempre es útil para interpretar la realidad. Desde este punto de vista, todo el conocimiento es funcional.

En Profundiza, en una fase inicial, debían poner en relación la documentación consultada con los restos romanos que visitaban. Uno de esos monumentos, el puente romano del arroyo Pedroche, lo visitamos el grupo al completo. Es decir, se trataba de comprobar si lo aprendido documentalmente, académicamente era útil para reconocer y conocer un fragmento de realidad, un resto romano próximo- el puente romano de Pedroche se sitúa a unos 500 metros del instituto-, de su barrio, de su ciudad…

4. Creatividad, libertad y diversión. El desarrollo de la creatividad es otro de los fines asociados, en mi opinión, a una metodología ABP y, por consiguiente, a un proyecto de Profundiza. La información aprendida y contrastada con la visita in situ al monumento debía convertirse en conocimiento transmitido. Pero les pedí que esa comunicación fuera original y atractiva, desde la libertad.

Su creatividad (flexibilidad, imaginación, reflexión y sensibilidad) emergió- raramente, se le permite aflorar en el aprendizaje académico- de sus mentes y fraguó en guiones (y 2) muy originales, que incorporaban, en algún caso, anotaciones sobre encuadres y planos.

En uno de los vídeos sobre los puentes romanos, crearon a un antipático, por soberbio, estudiante de Arqueología que explicaba, un tanto despóticamente, las características del monumento y respondía con displicencia las insulsas, en su opinión, preguntas que le planteaban los otros participantes en el diálogo. En el segundo vídeo sobre puentes romanos se establecía una cierta rivalidad intelectual entre el personaje anterior y otro nuevo que aparecía en escena, también estudiante de Arqueología.

Más variados y originales fueron incluso los guiones de los vídeos sobre las domus romanas conservadas en Córdoba. En uno de ellos un personaje del diálogo era poseído por un espíritu, el dominus, de la domus que, gentilmente, guiaba a sus dos visitantes por la casa. Es una lástima que el sistema de ventilación del sótano donde se encuentran los restos no permita escuchar con nitidez ese diálogo. En el vídeo sobre los mosaicos del Alcázar de los Reyes Cristianos aparecía en escena un joven Ovidio que ilustraba a los dos novios- el Salón de los Mosaicos del Alcázar es escenario habitual en la celebración de bodas- sobre las escenas mitológicas representadas. Y, por último, las dificultades de acceso-la Unidad de Arqueología del Ayuntamiento de Córdoba no concedió el permiso- a otras de las domus- en este caso, la villa de Santa Rosa- fue salvada con inteligencia y flexibilidad: el vídeo muestra las imágenes del resto tomadas desde el exterior y el audio reproduce una charla entre una anciana y sus dos nietos que pone de manifiesto el valor e importancia de esos restos. Además, esa creatividad también se tradujo en espíritu crítico y sensibilidad: en algunos momentos de sus vídeos denuncian el lamentable abandono de algunos de esos restos tan valiosos.

Escritos, revisados, ensayados y aprendidos sus guiones, se trasladaron a los restos romanos- los dos puentes romanos y las tres domus- para, desde la madurez y la responsabilidad, grabar y desarrollar esos diálogos en la vía pública. E incluso en el caso de las domus, de manera autónoma, gestionaron los permisos de acceso al Salón de Mosaicos del Alcázar de los Reyes Cristianos y a la domus que se encuentra en el sótano del hotel Hospes Palacio del Bailío.

Finalmente, no me resta sino agradecer a mi compañero Miguel Osuna, que pronto celebrará con júbilo una nueva etapa, su apoyo documental y, más importante, emocional e incrustar, para su disfrute, el mapa que permite recorrer los cinco restos romanos estudiados por mis alumnos:

0. Un año más en Andalucía se han celebrado la pasada semana las PED correspondientes a este curso. Sin embargo, a diferencia de lo sucedido en anteriores ocasiones, en esta convocatoria se han producido novedades, externas a las propias pruebas. Se filtraron públicamente dos cuadernillos (uno de Primaria y otro de Secundaria) de estos exámenes y, en consecuencia, algunos sindicatos alentaron un paro en las horas de aplicación de los mismos. Por cierto, lo novedoso de la filtración se circunscribe al carácter público y desafiante de la misma. A todos nos han llegado, desde hace años, rumores de que existían centros que preparaban con antelación las pruebas que días más tarde pasaban a sus alumnos. Y ello es posible porque los cuadernillos se remiten casi dos semanas antes a las direcciones de los centros. Por su parte, la Consejería de Educación se felicita de la normalidad con la que, pese a todas estas dificultades señaladas, se han realizado las PED en el 96% de los centros. El principal argumento que desde la Consejería de Educación se esgrimió para no suspender o modificar las PED, pese a la filtración pública, fue que las PED son un instrumento útil para la autoevaluación de los centros.

No obstante, entiendo que los responsables de la Consejería iniciarán una reflexión sobre las propias PED. Las líneas que siguen tienen el propósito de contribuir a esa necesaria y ya imperiosa reflexión en la que- me parece- debería participar toda la comunidad educativa.

1. Es evidente que las PED toman como modelo las pruebas de evaluación externa internacional del sistema educativo, tipo PISA, TIMMS, PIRLS, EECL… Pero lo que sucede, como se comprueba tras una mínima comparación, es que las PED son un pálido y borroso reflejo de sus modelos:

a) Las PED son pruebas censales y anuales, esto es, salvo la excepción de los alumnos con necesidades educativas especiales, la realizan todos los alumnos que cursan 2º de ESO cada año, mientras que las pruebas internacionales son muestrales y con una periodicidad siempre superior al año: por ejemplo, las pruebas PISA tienen lugar cada 3 años, y PIRLS o EECL, cada 5 años. Son varias las razones que explican esta frecuencia, pero entre ellas no son menores las de carácter económico.

b) Las PED son pruebas externas, a saber, los ítems que componen los cuadernillos son elaborados por comisiones de expertos, pero tanto sus aplicadores como los correctores (codificadores) son internos, es decir, son los profesores de los alumnos que son examinados. Como consecuencia de ello, el riesgo de difusión es evidente, y, por tanto, la filtración se produce, se ha producido y se producirá. Además, todos los ítems de los cuadernillos son liberados. Por tanto, no existen ítems de anclaje, esto es, no hay ítems que se repiten de una prueba a otra, lo que debilita la comparación en serie histórica de los resultados de las sucesivas ediciones.

c) Cualquier prueba de evaluación- y por supuesto, las pruebas de evaluación externa internacional- corregida por un número alto de correctores debe procurar la homogeneidad en la codificación de la misma. La dificultad de corrección de los ítems de respuesta abierta es evidente. A esta dificultad en una prueba internacional se responde con unos criterios de codificación (corrección) del ítem muy precisos. En las PED las denominadas pautas de corrección recogen sí la puntuación, pero en las respuestas abiertas simplemente se ofrece, a modo de ejemplo, una posible respuesta correcta o adecuada. La única pregunta del cuadernillo de competencia en comunicación lingüística 2013 que se asemeja, en el grado de detalle de los criterios de codificación, a una prueba internacional es la pregunta 13ª.
La homogeneidad, asimismo, también se consigue con un entrenamiento, lento y costoso, de los correctores. Además, en el caso de PISA, cada ítem es corregido por 4 correctores que actúan de manera rotatoria, de tal modo que se registra la nota del cuarto codificador. Como el procedimiento es rotatorio y desconocido para el corrector, todo corrector codifica en algún momento como cuarto codificador. Asimismo, para comprobar que no existe sesgo, se selecciona aproximadamente el 25% de los ejercicios para una segunda corrección. Por su lado, en las PED también existe esa segunda corrección, pero no se indica su porcentaje y el criterio de selección es aleatorio, según se indica en la instrucción 9.2 de las Instrucciones de 2 de abril de la AGAEVE.

d) Otra característica de las pruebas externas internacionales es su pilotaje. En este proceso los cuadernillos que componen la prueba se fragmentan (nunca el cuadernillo completo) con el fin de comprobar, con alumnos de otros cursos o incluso del mismo curso que se evalúa, si los ítems cumplen la función para la que se diseñaron, que no hay problemas con la redacción, que se interpretan correctamente… Tras este proceso, se desechan los ítems que, por las razones que fuera, se han comportado de modo problemático, esto es, se valora su dificultad, discriminación u homogeneidad y validez. Ahora bien, el proceso de pilotaje de las PED, que supongo que existirá, es muy deficiente. Más abajo, me referiré a la redacción y calidad de los ítems y los criterios de codificación de la prueba de competencia en comunicación lingüística de este año.

e) No se conoce la matriz de especificaciones en las PED. En cualquier prueba internacional los ítems responden a una matriz de especificaciones, a saber, una tabla curricular de contenidos que establece la competencia evaluada, determina los contenidos, detalla los descriptores, especifica el peso relativo de cada casilla y vincula ítems (varios) específicos para cada descriptor. Por tanto, cada prueba articula un marco teórico, la matriz, en la que los contenidos evaluados se asocian con procesos cognitivos, especificados mediante descriptores, que están escalados, esto es, todos los descriptores asociados al proceso cognitivo I, por ejemplo, se organizan, de acuerdo a su nivel de dificultad, en varios (6 en PISA) niveles. De este modo, cada ítem, vinculado a un descriptor, pondera, según su nivel de dificultad, en la valoración de la prueba. Por su lado, en las pautas de corrección de las PED solo se incorpora la dimensión y el elemento de competencia evaluado en cada ítem, no hay detalle en los descriptores ni existe, por lo que conocemos, una escala de rendimiento asociada al descriptor y al ítem.

En fin, para cerrar este capítulo de mi artículo, resulta evidente, a partir de las observaciones realizadas, que las PED, desde el punto de vista de su calidad técnica como prueba de evaluación, son manifiestamente mejorables. Soy consciente de que para aproximarse las PED a sus modelos (PISA, PIRLS…) es necesario un aumento notable de su coste económico que, ahora, es muy reducido, dado que los costos de la aplicación y corrección se trasladan al gratuito voluntarismo de los profesores que realizan un trabajo no remunerado.

2. Pero, lamentablemente, las PED adolecen de unas deficiencias también en lo que se refiere a los contenidos de las competencias que se evalúan. Puesto que mi especialidad es la Lengua castellana, me referiré en este segundo apartado a la prueba que ha medido la competencia en comunicación lingüística.

a) Para no reiterarme, sintetizaré aquí, en primer lugar, las insuficiencias comunes a la prueba de 2012 (remito al artículo correspondiente) y a esta de 2013: un 30% (5 de los 17) de los ítems son de respuesta cerrada que siguen sin disponer de corrección automatizada (hoja de escáner); la desigual distribución de las dos partes del cuadernillo (en la primera parte los 50 minutos son excesivos; escasos para la segunda parte); la selección no funcional y muy heterogénea de los textos (de nuevo, una canción, Gracias a la vida, muy alejada de los gustos musicales de un alumno de 2º de ESO; preguntas difíciles, para el alumnado de este nivel, sobre metáforas de la canción; una instancia, un cuento literario, una factura de móvil cuyo importe supera los 1.200 euros, o un texto expositivo sobre Madame Curie); los conceptos de tipología textual son extraños (de un mismo texto sobre Madame Curie, pregunta 17ª, debe decirse que corresponde simultáneamente al tipo informativo, al tipo narrativo y al tipo expositivo) o el coste de impresión (también este año existen ilustraciones en color- pág. 3, pág. 19- innecesarias).
No obstante, es de justicia reconocer que en las pautas de corrección de 2013 el elemento de competencia SCL4.2. ahora sí describe las propiedades de coherencia y cohesión de un texto, a diferencia de lo que sucedía el curso pasado en el que los elementos SCL4.2 y SCL4.3 eran contradictorios. Además, también en este curso en los ítems de composición escrita se ha considerado que la práctica de escritura debe ser un proceso estratégico y modelado: composición de una instancia a partir de modelos (pregunta 4ª) desde unas pautas definidas previamente. Respecto del resumen (pregunta 10ª), la otra práctica de escritura de la prueba, hablaremos a continuación.

b) Un error que pervive, desde la primera edición del curso 2006-2007, en las pautas de corrección de 2013 es el concepto de resumen que se maneja. Ya señalé el curso pasado que el concepto subyacente (y explícito) de resumen que aparece en el cuadernillo de evaluación, así como en las pautas de corrección no se corresponde con el habitual del mismo en la literatura científica, esto es, un texto, elaborado a partir de otro texto, cuyas características básicas son fidelidad, objetividad, unidad y coherencia, brevedad y creatividad y originalidad. Por cierto, los rasgos de fidelidad y originalidad sí aparecen para evaluar la composición escrita del resumen en el elemento de competencia SCL4.1 de la pregunta 10ª, pese a que el resumen, como texto específico, se evalúa mediante el elemento de competencia SCL3.1: El resumen contiene las ideas principales del texto completamente desarrolladas.
Pero el rasgo característico del resumen que se viola es la brevedad. El texto original que debe resumirse (una adaptación de Historia de los dos que soñaron de Gustav Weil) ocupa unas 30 líneas, incluidas las intervenciones de los dos personajes en un diálogo, es decir, un texto breve, un minicuento, además reducido en alguna línea en relación al original. Lo sorprendente es que se solicita del alumno en la pregunta 10ª que escriba un resumen, dividido en planteamiento, nudo y desenlace, cuya extensión ¡¡mínima!! sea de 150 palabras, lo que equivale aproximadamente al 50% de la extensión del cuento original. Aquí estriba el principal y grave error cometido, dado que se nos indica en las pautas de corrección de esta pregunta 10ª que, con independencia de su calidad, todo resumen inferior a 120 palabras sea calificado con un 1, la calificación mínima: así se nos dice en los elementos de competencia SCL4.1., SCL4.2, SCL4.3, SCL4.4 y SCL4.5. Y este criterio de valoración al peso de la cantidad de palabras escritas es aun más sorprendente e inadmisible en el otro ejercicio de composición escrita del cuadernillo: una instancia. En este caso, se solicita una instancia compuesta por un mínimo de 120 palabras y toda aquella inferior a 100 palabras ha de calificarse, de nuevo, según los elementos de competencia SCL4.1., SCL4.2, SCL4.3, SCL4.4 y SCL4.5, de las pautas de corrección de la pregunta 4ª con un 1.

Es fácil concluir que si los codificadores (correctores) aplican rigurosamente estas pautas de corrección, como se entiende que estamos obligados en aras de la homogeneidad, las calificaciones globales en este curso se reducirán ostensiblemente, puesto que de las 27 respuestas correspondientes a los 17 ítems habrá 10 respuestas (5 de la pregunta 4ª y 5 de la pregunta 10ª) calificadas, mayoritariamente, con un 1. Por eso, más arriba, decía que el proceso de pilotaje, si ha existido, de las PED de este curso ha sido muy deficiente. Fácilmente, se habría advertido- hubiera bastado el testeo con un grupo de alumnos- esta dificultad en las pautas de corrección de estos dos ítems.

c) Errores en las pautas de corrección. También he indicado, supra, que los criterios de codificación de que dispone el corrector son insuficientes (con la excepción de los referidos a la corrección de la pregunta 13ª), lo que amenaza la homogeneidad. A ello debe sumarse que las pautas de corrección contienen errores manifiestos que ponen de relieve un impropio proceso de revisión de estas pautas de corrección. Baste con señalar algunos: en la pregunta 7ª se solicita del alumno un verbo en subjuntivo y en las pautas de corrección de la citada pregunta solo aparece como respuesta posible “sea”, sin embargo, existe en el texto original otro verbo en subjuntivo “especifiquen”; en la pregunta 9ª se pide clasificar una serie de palabras dadas según su categoría o clase de palabra y en las pautas de corrección la forma “la” solo aparece en la columna de los determinantes y no en la de los pronombres, así como “decreto” solo figura en la casilla de los nombres, pero no en la de los verbos.

Para concluir, me parece incuestionable, por lo que he manifestado en los apartados anteriores de esta entrada, que las PED exigen una revisión profunda, tanto desde el punto de vista técnico de la prueba, como de los contenidos de las materias y competencias que se evalúan.

En la tarde de hoy he presentado en el CEP de Córdoba una presentación- en realidad, una simplificación de la que presenté en Málaga- sobre metodología ABP. Esta charla formaba parte de una muy productiva Jornada Formativa “Andalucía Profundiza”. Inserto aquí, por si resulta de interés, la mencionada presentación:

La Casa del Lector, el nuevo Centro Internacional para la Investigación, el Desarrollo y la Innovación de la Lectura, es una reciente iniciativa de de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

Entre sus actividades, destaca Diálogos de Lectura, una interesante oferta formativa. En abril, mayo y junio las acciones propuestas son las siguientes:

· Lectura curricular y lectura en libertad. Niños y jóvenes ante los desafíos de la literatura.

· Jugando al teatro con la literatura: Cuando el aula es un mar

· Cómo hacer lectores competentes. Propuestas creativas en Lengua y Literatura en Secundaria y Bachillerato.

· Lectura y estrategia digital: dispositivos, formatos, contenidos, personas. Cosas útiles que puedes hacer por ti y tus usuarios desde el móvil

Estoy seguro de que muchos estaríamos interesados en participar en varias de estas actividades.

Publico aquí la presentación que ayer utilicé como soporte de la primera sesión del curso del CEP de Málaga, Gestión de la biblioteca escolar: proyectos integrados, guías de usuario y centros de documentación.

Agradezco la amable invitación de Elena Corredera, asesora de ese CEP, todo gentileza y atenciones. Asimismo, debo reconocer con mi gratitud la atención y paciencia que me demostraron los numerosos participantes de este curso.

Son numerosas las herramientas en línea para la narración digital (o digital storytelling). No obstante, algunas de ellas presentan inconvenientes para un uso educativo: coste del servicio, dificultad en su manejo, imposibilidad de escribir caracteres del español (la ñ o las tildes), inexistencia de cuentas educativas… Por ello, tras probar varios recursos para la narración digital, me he decidido por recomendar a mis alumnos Storybird. A diferencia de otros servicios, este sí dispone de cuentas educativas organizadas por el profesor; permite la escritura con caracteres del español; su manejo es muy simple y, sin embargo, los resultados, los relatos digitales, producidos pueden ser muy brillantes.

Pese a su simplicidad, he preparado, destinado a mis alumnos, un pequeño minitutorial de este recurso, que quizás pueda ser útil para otros:

Felipe Zayas, siempre tan sugerente, ha publicado hace unos días un artículo en su blog con el título de Gramática condenada. Estoy seguro de que, como sé que es uno de los asuntos que ocupa y preocupa a Felipe Zayas, continuará escribiendo sobre ello. Pensaba haber escrito algún breve comentario a su entrada manifestando mi posición, pero he visto que la extensión de mi comentario superaba los límites de lo admisible, por lo que he decidido escribir un pequeño artículo.

En primer lugar, para que se comprenda bien lo que voy a manifestar, creo necesaria una declaración de fidelidades. Me considero un apasionado de los estudios gramaticales, desde mi adolescencia. E incluso- hace ya muchos años- publiqué algunos artículos sobre temas gramaticales en revistas científicas. ¿Por qué alguien que siente y vive con emoción lo referido a la Gramática condena la gramática escolar al más triste- y ligero, como os dice el título- de los sepulcros?

Los motivos son varios:

1. La enseñanza de la gramática- y de otros muchos contenidos de la materia- en la enseñanza Secundaria – y también Primaria, por la experiencia de mi hijo- está dominada por el libro de texto. ¿Cómo trabaja un libro de texto al uso los contenidos gramaticales? Para aquellos que lo ignoren, los contenidos gramaticales constituyen un capítulo- inconexo y sin relación con otros- de lo que se denomina en el libro de texto unidad- carece por completo de unidad- didáctica. Los contenidos gramaticales recogidos en esos capítulos responden a unas fuentes -casi ignotas- escolares, tradicionales- pero no en relación a la denominada Gramática tradicional en los estudios de Historiografía lingüística-, ajenos a las investigaciones gramaticales de los últimos- pongamos- 40 años.
En un círculo vicioso, las editoriales, empresas con ánimo de lucro, publican esos contenidos porque saben que son los que sus destinatarios- no los alumnos, sino los profesores- prefieren y buscan. Y los profesores, siempre amigos del libros de texto, seleccionan los libros de texto que recogen contenidos gramaticales “escolares”, por denominarlos de algún modo. Si, inopinadamente, en el libro de texto aparece algún concepto gramatical “novedoso” como argumento y adjunto (vid. un artículo mío sobre la cuestión), la respuesta de los profesores es marginarlo, por considerarlo, en exceso, moderno, inútil o inapropiado para niveles escolares.
Por tanto, es imposible- o, al menos, a mí me lo parece- que el libro de texto, principal herramienta aún de la enseñanza para muchos profesores, proceda a una actualización de los conceptos gramaticales porque ese libro, un producto comercial para la editorial, sería rechazado por el profesorado y bajarían sus ventas.

2. El enfoque academicista. En el punto anterior, he argumentado sobre la inviabilidad de la incorporación de la “nueva” gramática a la enseñanza. Pero lo más sorprendente es que, además de esa gramática escolar por la que optan mayoritariamente mis compañeros, se defiende un enfoque academicista. Me refiero a que es principio casi sacrosanto que el objetivo de la educación gramatical del alumnado ha de ser el de transmitir conceptos, términos y técnicas propias de la Gramática como ciencia: clases de palabra, pretérito pluscuamperfecto, análisis de la oración compuesta por coordinación y por subordinación, etc. Digo que me parece sorprendente que este enfoque academicista, que se supone cientifista, conviva con el tratamiento de la gramática escolar del libro de texto, absolutamente obsoleto.

Pensaba que con la publicación de la Nueva Gramática de la lengua española de la RAE en 2009 y los posteriores Manual y Gramática básica algo cambiaría. Dado el prestigio y consideración de autoridad de la RAE, creía que los departamentos – y las editoriales- procederían a una profunda revisión de los temas gramaticales, tomando como referencia y apoyo estas publicaciones de la RAE. No ha sido así, de tal modo que sigue vigente la falacia- vid. otro articulillo mío sobre la cuestión-de la defensa de un enfoque academicista en la enseñanza gramatical, pese a lo trasnochado de la gramática que se transmite desde el libro de texto.

3. ¿Es posible una enseñanza funcional de la gramática? O en términos más clásicos, ¿una gramática ancilar, un instrumento que permita al rétor u orador componer sus discursos y textos? Lamentablemente, la Retórica clásica no nos facilita modelos, al modo de los progymnasmata. Las razones por las que se impuso en el mundo antiguo el modelo de la gramática de Dionisio de Tracia y no la de Apolonio Díscolo son confusas. De otro lado, los enfoques funcionales o comunicativos que se practican en la enseñanza de las lenguas extranjeras no creo que puedan servirnos en la enseñanza de lenguas maternas.

En consecuencia, si de mí dependiera, en el próximo currículo de la ESO y Bachillerato suprimiría los contenidos gramaticales. Ese tiempo inútil- aprendizaje del futuro de subjuntivo?? por mi hijo en 1º de ESO; análisis sintáctico hasta 2º de Bachillerato con resultados cada vez peores…- podría dedicarse, sin más excusas, al desarrollo de las capacidades comunicativas- orales y escritas- de nuestro alumnado, a lo que una gramática cientifista ayuda poco o nada.

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