Rinconete

Meursault, el protagonista de El extranjero, se siente extraño en un mundo del que no se reconoce parte. Todo lo hace maquinalmente (su trabajo en la oficina, la asistencia al entierro de su madre, etc.), como si fuera un autómata. Las relaciones que inicia son superficiales y producto de la casualidad. ¿Qué siente por los demás? ¿Qué siente por María, la joven con la que tiene encuentros sexuales? Una mera atracción física, ni siquiera está seguro de quererla. Cuando ella le propone casarse, le responde que le es indiferente, pero que está dispuesto a hacerlo, como lo haría con cualquier otra mujer.

Según el existencialismo, Meursault es un ser arrojado al mundo, sin que su presencia tenga alguna finalidad. Por eso, la vida para él carece de sentido. El mismo asesinato que comete, disparando repetidas veces a un hombre árabe, es absurdo, pues se debe a que el sol le bloquea los sentidos. Cuando le juzgan, no experimenta arrepentimiento alguno, como tampoco le resulta inmoral que su vecino Raimundo maltrate a su amante, o que Salamano golpee a su perro.

Releyendo esta novela de Albert Camus, he pensado en su actualidad y me ha parecido verla en la indiferencia de algunos jóvenes, a los que todo les da igual, incluyendo la educación que reciben en el instituto y a la que no encuentran ningún sentido; que pasan de la política, porque, según ellos, todos los que se dedican a ella son igual de corruptos; que dudan de las causas primeras, con las que les han familiarizado desde que eran niños; que lamentan, aunque en el fondo las vean con resignación, las injusticias sociales.

Sé que los tiempos han cambiado: que el planteamiento de Camus en El extranjero, como en otras de sus novelas, es progresista, porque cuestiona los principios establecidos y las convenciones sociales, tras las que hay mucha hipocresía; mientras que la posición de estos jóvenes es un tanto ecléctica, fruto de un sinfín de influencias diferentes y de un gran escepticismo hacia todas las verdades absolutas.

A lo mejor lo que se ha producido, siguiendo la teoría evolucionista de Darwin, es la adaptación al medio, y estos jóvenes han asimilado, sin saberlo, la ausencia de principios, a la hora de moverse en la vida, pero disfrutando de esta y aprovechando el momento, más de lo que lo hizo Meursault.

Leímos el pasado jueves en clase un cuento de W. W. Jacobs, donde se cuenta la historia de una familia que tiene en su poder una pata de mono, a la que puede pedir tres deseos. En principio, no se les ocurre ninguno; pero finalmente el señor White, con el talismán en la mano, pronuncia las palabras mágicas:

-Quiero doscientas libras.

A partir de este momento, los hechos se precipitan y se tornan dramáticos, tal y como había advertido el sargento mayor Morris, que fue quien les entregó la pata de mono.

Nos planteamos la moraleja y llegamos a la conclusión de que el autor quiere darnos a entender que alterar el destino de las personas puede tener consecuencias negativas. De hecho, en un pasaje del cuento, se alude a un viejo faquir que le dio a la pata de mono el poder mágico de los tres deseos, con lo que “quería demostrar que el destino gobierna la vida de los hombres y nadie puede oponérsele impunemente”.

La moraleja nos llevó a preguntarnos qué significa el destino para cada uno de nosotros: si es esa fuerza desconocida e incontrolable que actúa sobre los hombres y los sucesos, como el fatum de los romanos; o por el contrario, el destino depende de lo que hagamos, es decir, está ligado a nuestra voluntad.

En el debate, salió a relucir también la postura intermedia, según la cual hay sucesos que no se pueden evitar, como la muerte, porque estamos abocados a ella, por nuestra condición de seres vivos; y otros que sí podemos controlar, como los objetivos que nos trazamos en nuestros estudios y en nuestro trabajo, que dependen, en buena parte, de nuestro esfuerzo y dedicación.

No obstante, según de qué hablemos, siempre nos quedará la duda. Por ejemplo,  ¿tienen libertad nuestro gobierno y los del resto de los países europeos para hacer una política diferente a la de luchar contra el déficit? A la luz de lo que está sucediendo, parece que no, aunque la práctica de esta política esté deteriorando la vida de las personas y generando más paro.

Quizá eso que llaman el mundo financiero quiere demostrar, como el viejo faquir del cuento, que nadie se puede oponer impunemente al destino para los ciudadanos europeos, que él ha fijado previamente, de acuerdo a su propio interés.

Inés y la alegría es una novela que cuenta la invasión del valle de Arán, en 1944, llevada a cabo por un ejército de cuatro mil hombres, con la intención de liberar al pueblo español de la dictadura franquista.

Como explica la propia autora en una nota final, la novela tiene tres ejes: el primero narra los acontecimientos que sucedieron en la realidad; y el segundo y el tercero cuentan una historia de ficción: la de Inés y el capitán Galán. Los hechos reales y los ficticios se van alternando y entremezclándose, hasta forma una única historia.

Comienza ofreciéndonos la imagen, quizá más humana y conmovedora de Dolores Ibárruri, en su relación íntima con un hombre catorce años más joven que ella, Francisco Antón; una relación que le da las fuerzas necesarias para llevar una vida pública intensa y agotadora, pero que mantiene en la clandestinidad, porque ni siquiera sus propios camaradas comunistas la ven con buenos ojos.

El de Dolores es un ejemplo de cómo la historia con mayúsculas desprecia los amores carnales, que en ocasiones la distorsionan. Otro ejemplo es la relación entre Carmen de Pedro y Jesús Monzón, que facilita a éste el control del Partido Comunista en el exilio francés y la organización de la invasión de España.

Pero la historia alcanza mayor intensidad y consigue implicarnos más a los lectores, cuando la voz narrativa le corresponde a Inés, la protagonista, quien nos habla del papel secundario que tienen asignado las hijas en la familia burguesa tradicional, frente al preeminente de los hijos, convertidos en referencia, ante la ausencia del padre. Y nos cuenta la guerra civil desde su punto de vista, desde la situación personal de una mujer joven, que vive encerrada en casa e ignora todo sobre la vida y sobre el golpe de estado del general Franco, en el que participó su propio hermano; pero que poco a poco va a ir tomando conciencia de que se puede vivir de otra manera, de que las mujeres, como ella y como su criada Virtudes, pueden tener la misma libertad que los hombres.

La intensidad de la narración no baja, cuando Inés le cede el testigo al capitán Galán, que cuenta su historia en Francia de exiliado del Ejército Popular de la República Española; y su participación en la liberación del territorio francés, tomado por los nazis, y en el intento de invasión de la España franquista.

La voz narrativa vuelve a la protagonista, que recuerda lo que fue su vida en la cárcel y en el convento, y antes de la cárcel, sus amores con Pedro y sus salidas con Virtudes. Así, en un juego temporal, que refleja el ritmo de su pensamiento, que va y que viene, del pasado al presente y del presente al pasado: “En Ventas, yo hacía cosas por mí y cosas por los demás, pero en el convento no era nada, no era nadie. No me interesaba nada. No le interesaba a nadie.”

En estos pasajes brilla la prosa fluida de Almudena Grandes: cuando se introduce en los recovecos de la mente de Inés, y esta  describe su deseo sexual reprimido, durante años, y su encuentro con el capitán Galán: “olía a madera y a tabaco, a clavo y a jabón, por debajo, algo dulce y ácido, como la ralladura de un limón no demasiado maduro, por encima, algo que picaba en la nariz como una nube de pimienta recién molida”; o cuando la relación se trunca, por un malentendido, y es el propio Galán quien nos revela su estado anímico: “Era demasiado, pero muy poco comparado con mi humillación. Ese fue el sentimiento más poderoso, el que desbancó a todos los demás y el único disolvente capaz de arrancar el olor de aquella mujer de mi cabeza. Porque yo ni siquiera me paré a sospechar de Inés, no me hizo falta. No necesité dudar, comparar mis dudas con mis certezas, para elaborar un decisión antes de tomarla. Nunca en mi vida me había sentido tan humillado.” 

Estos son los momentos que más interesan de la novela; no tanto cuando la propia autora toma la palabra para contarnos los acontecimientos históricos -sobre todo en lo referente a los tejemanejes de Jesús Monzón y el proceso posterior al que fue sometido por el partido comunista-, que se acaban volviendo tediosos, a pesar de su propósito de aunar ficción y realidad.

La acción, mientras permanecen en el valle de Arán, está condicionada por un contexto en el que predominan la inseguridad y las sospechas. Así, la mujer que era considerada por todos como un regalo de los dioses se convierte de súbito en una traidora, aunque no lo sea; y lo que parecía una operación de reconquista de España, perfectamente organizada, es en realidad una maniobra para obtener réditos políticos, que no cuenta con el apoyo de la población.

La novela podía haber finalizado, cuando abandonan el valle; pero la acción se prolonga, quizá innecesariamente, en el exilio en Francia, porque la finalidad de la autora es contar momentos significativos de la resistencia antifranquista, al estilo de los Episodios Nacionales de Benito Pérez Galdós,  y el intento frustrado de invadir España sólo fue uno de ellos,  aunque probablemente el más desconocido.

En la última reunión del club de lectura, elogiábamos la condición de profeta de Ray Bradbury, en su novela “Fahrenheit 451”, publicada en 1953; su capacidad de predecir el futuro, por ejemplo, en la función que han acabado desempeñando los deportes de masas: “Más deportes para todos, espíritu de grupo, diversión, y no hay necesidad de pensar” dice uno de los personajes.

Sabemos que en las dictaduras se han utilizado los deportes de masas para vender una imagen positiva de las mismas, como hizo la junta militar argentina, cuando la selección del país ganó el campeonato mundial de fútbol, en 1978; o el régimen de Franco que encontró en los éxitos del Ral Madrid una magnífica embajada en todo el mundo.

Pero también las democracias son un buen caldo de cultivo para ello. Escribió Mario Benedetti: “El fervor de los sábados y domingos -se refiere al fútbol- es estupendo por varias razones, entre otras porque sirve para olvidar las incumplidas promesas de los jerarcas, la injusticia, las componendas del resto de la semana”.

Probablemente, en estas palabras esté la explicación de que, en un periodo de crisis como el que nos encontramos, haya crecido en España la asistencia a los estadios de fútbol y hayan aumentado las audiencias televisivas, en especial, de los partidos que juega la selección española y de los duelos, cada vez más frecuentes, entre el Real Madrid y el Barcelona.

Cuando vemos un partido de fútbol, en el campo o a través de la televisión, todos somos iguales: el trabajador en paro y el empresario explotador; el ciudadano ejemplar y el político corrupto; el cliente del banco que paga religiosamente los intereses de su préstamo y el banquero responsable, por sus operaciones de riesgo, de que éstos suban cada vez más; etc.

Sin embargo, cuando acaba el partido, todo vuelve a la normalidad y las desigualdades sociales se restablecen, aunque tengamos la ilusión de que un poco menos,si nuestro equipo ha resultado ganador.

La poesía nos hace pensar, especialmente, pues se trata de un género literario donde las anécdotas y los sentimientos se concentran. Ayer lo pudimos comprobar en la clase de 4º de ESO A, al comentar dos poemas, representativos del modernismo: “Recuerdo infantil” de Antonio Machado y “Lo fatal” de Rubén Darío.

“RECUERDO INFANTIL

Una tarde parda y fría
de invierno. Los colegiales
estudian. Monotonía
de lluvia tras los cristales.

Es la clase. En un cartel
se representa a Caín
fugitivo, y muerto Abel,
junto a una mancha carmín.

Con timbre sonoro y hueco

truena el maestro, un anciano
mal vestido, enjuto y seco,
que lleva un libro en la mano.

Y todo un coro infantil
va cantando la lección:
«mil veces ciento, cien mil;
mil veces mil, un millón».

Una tarde parda y fría
de invierno. Los colegiales
estudian. Monotonía
de la lluvia en los cristales.”

Este poema describe una escena infantil, probablemente vivida por el poeta, en la que un maestro autoritario enseña la tabla de multiplicar a los alumnos. Su lectura nos dio pie a preguntarnos sobre las diferencias y semejanzas entre el sistema educativo que existía en España, a finales del XIX, y el actual. Paradójicamente, la mayoría de los alumnos había conocido docentes parecidos al descrito en el poema, aunque, al mismo tiempo, ellos se sentían muy distantes de los colegiales sumisos a los que se refiere Machado. En cualquier caso, entendían que el clima de miedo y tristeza que se desprende de “Recuerdo infantil” había sido desterrado por completo de las aulas.

“LO FATAL

Dichoso el árbol que es apenas sensitivo,
y más la piedra dura, porque ésta ya no siente,
pues no hay dolor más grande que el dolor de ser vivo,
ni mayor pesadumbre que la vida consciente.

Ser, y no saber nada, y ser sin rumbo cierto,
y el temor de haber sido y un futuro terror…
Y el espanto seguro de estar mañana muerto,
y sufrir por la vida y por la sombra y por

lo que no conocemos y apenas sospechamos,
y la carne que tienta con sus frescos racimos
y la tumba que aguarda con sus fúnebres ramos,
¡y no saber adónde vamos,
ni de dónde venimos!…”

En este segundo  poema, Rubén Darío reflexiona amargamente sobre la incertidumbre de la vida en contraste con la certeza de la muerte.

“Me ralla” fue la respuesta de una de las alumnas a mi pregunta sobre si se habían planteado en alguna ocasión estas cuestiones existenciales. Quería decir que no había pensado nunca en ellas, no que le molestaran o le resultaran pesadas.

La conversación derivó hacia las creencias religiosas, pues la inquietud que siente el poeta por “no saber a dónde vamos ni de dónde venimos”, no debería experimentarla, al menos teóricamente, un creyente, salvo que tenga dudas sobre la existencia de Dios, o sobre la vida eterna, como Miguel de Unamuno. Sin embargo, la forma de vivir la religiosidad de los alumnos es muy diferente a la del escritor vasco. Y por otra parte, tampoco aceptan las respuestas que da la religión a estas cuestiones, como la que se encuentra en el Génesis de que Dios creó al hombre a su imagen, pues su confianza en la ciencia, que niega este tipo de respuestas inverosímiles, es cada vez mayor.

En ese momento, sonó el timbre indicando el final de la clase y, aunque seguimos conversando, durante unos minutos, quedaron en el aire algunas interrogantes, como la postura de los ateos y agnósticos, a los que probablemente se sentiría cercano Rubén Darío, así como la posición concreta de cada alumno ante lo que plantean los dos poemas.

Ahora que viene un periodo de descanso muy relacionado con la religión y que en Córdoba se vive con especial intensidad, podríamos releerlos y escribir sobre el contenido de los mismos.

Hubo un tiempo en el que utilizar recursos propios del teatro de la provocación era algo habitual y saludable en las salas españolas. Existía la conciencia de que no utilizarlos era hacer un teatro antiguo, pasado de moda; pero la repetición mecánica de estos recursos (implicación de los espectadores en la representación, ruptura del espacio escénico, etc.) acabó convirtiéndose en una rutina y perdiendo su sentido original de causar asombro.

Sin embargo, en ocasiones, surge la chispa de la creación y la rutina se transforma en frescura y originalidad. El viernes pasado, en la visita dramatizada al Palacio de Viana, tuvimos la oportunidad de disfrutar de una de esas ocasiones.

El montaje de la compañía Ñaque Teatro, dirigido por José Antonio Ortiz, contó con el siguiente elenco de actores:

• Nieves Palma y Alejandro Bueno (pareja de turistas catalanes).
• Ricardo Luna (duque de Rivas y mayordomo).
• Federico Vergne (enamorado y rey Alfonso XIII)
• Carlos de Austria (Teobaldo y José de Saavedra).
• Belén Benítez (enamorada y criada).
• Lua Santos y Pilar Nicolás (criadas).

La música interpretada al piano correspondió a Alberto de Paz.

Aproximadamente a las 8:30 de la tarde, hora anunciada para la representación, se abrieron las puertas del palacio y los cincuenta privilegiados espectadores penetramos en el patio del Recibo. Pasaban los minutos y la obra no comenzaba. Este leve retraso era el primer recurso teatral utilizado, pues entre los espectadores se encontraban dos actores de la compañía, interpretando a un matrimonio catalán, que empezaba a discutir. Aparentemente, se trataba de dos turistas que esperaban impacientes el inicio de la visita; pero en realidad iban a ser ellos los encargados de guiarnos. ¡Qué espontaneidad y qué capacidad de improvisación la mostrada por esta pareja! Interactuaban continuamente con los sorprendidos espectadores; se reprochaban cosas entre sí, como cualquier matrimonio, y todo dicho con un acento catalán muy conseguido. En su compañía, nos adentramos en el palacio de Viana para conocer su historia y sus características arquitectónicas. Pero en las diferentes dependencias del mismo nos esperaban nuevas sorpresas: en la sala de Firmas, el duque de Rivas conversaba con uno de sus hijos, Teobaldo, que a la postre sería el primer marqués; en la reja de Don Gome disfrutamos de una escena de amor entre Filomena y Pepe, que incluso pudo seguirse en la calle contigua; en otra de las salas, ya sentados, escuchamos la historia del palacio y de sus dueños, contada por dos criadas en un diálogo chispeante y lleno de gracia.

Después, Jordi y Montse, que formaban el entrañable matrimonio catalán,  nos dirigieron a las dependencias de la planta alta. A estas alturas de la visita, como dijo el primero, ya nos habíamos convertido en amigos. En el salón, donde los marqueses solían recibir a las visitas importantes, asistimos a un diálogo entre Alfonso XIII y José de Saavedra, que nos situó en la época histórica. Mientras que Federico Vergne construye con solidez su personaje del rey, a Carlos de Austria, que nos deleitó hace unas semanas con su Jerry de “Historia del zoo”, lo notamos algo inseguro.

Pero lo mejor de la visita estaba por llegar. De nuevo en la planta baja y, guiados por la música lejana de un piano tocado por las manos inconfundibles del siempre brillante Alberto de Paz, penetramos en una amplia sala, donde los marqueses celebraban las cenas. El diálogo que entablaron las criadas y el mayordomo, ingenioso y divertido, puso el broche final al recorrido. Particularmente, la interpretación de Ricardo Luna hizo las delicias de todos los que nos encontrábamos allí, con réplicas, a cuál más graciosa; y con gestos y movimientos, que recordaban al mejor Charles Chaplin.

Una vez más, José Antonio Ortiz nos sorprendió con un montaje sumamente original, en el que cada pieza encaja dentro del engranaje general. Quizá hay alguna caída de ritmo, como en la escena del duque de Rivas y Teobaldo, que suena un tanto a impostada; pero en conjunto predomina la calidad y el buen tono. Durante la hora, aproximadamente, que duró la visita, respiramos un atmósfera de libertad creativa y espíritu de experimentación de la mano de una incomparable pareja de cómicos, que recordaban a los primeros happening del Black Mountain College, entreverada de escenas interpretadas con el rigor y la profesionalidad, marca de la compañía.

Ñaque Teatro consiguió convertir en arte un acto de nuestra vida cotidiana, como la visita cultural a un palacio. Al final, todos salimos convencidos de que esta había sido como un lienzo pintado a la limón por actores y espectadores.

Larga vida a estas originales visitas al palacio de Viana.

P.D. Hemos conocido que Carlos de Austria tuvo apenas dos días para preparar los dos papeles que interpreta, lo cual explica las dudas que mencionábamos.

El domingo el diario El País se hacía eco, en uno de sus editoriales, de una noticia, que conocimos el martes de la semana pasada: la Enciclopedia Británica dejará de publicarse en papel.

Estas obras de consulta surgieron hace más de dos siglos como respuesta al viejo proyecto de la Ilustración de saberlo todo, lo cual hoy día está fuera de lugar en un mundo donde basta con apretar un botón en el teclado del ordenador o en nuestro móvil para acceder a cualquier tipo de información. En efecto, Internet nos ofrece, de forma inmediata, los conocimientos almacenados por las enciclopedias, que todavía adornan los muebles y estanterías de nuestras casas.

Me pregunto si también los libros de lectura impresos y los periódicos están a punto de pasar a la historia.

Sé de compañeros que ya han adquirido  “tablets” o dispositivos de lectura inalámbricos. Algunos de ellos leen prácticamente todo, incluidas novelas, obras de teatro o libros de poesía, en estos soportes, porque entienden que el futuro, ya presente , se encuentra en la red y en las nuevas tecnologías. Otros, en cambio, se resisten a utilizarlos, porque están habituados al formato impreso y porque asocian la lectura al tacto y al olor del papel.

Yo, personalmente, estoy más cerca de estos que de aquellos, aunque entiendo que el periódico, que aún compro todos los días en el quiosco y los libros que, con frecuencia, adquiero en las librerías, tienen los días contados, como la Enciclopedia Británica.

Supongo que será cuestión de tiempo acostumbrarnos a la ausencia de olor de las nuevas tecnologías y a pasar páginas con apenas un roce de nuestro dedo sobre la pantalla.

En cualquier caso, la magia y la intimidad del acto de leer permanecerán. Parafraseando las palabras de Paul Auster, cuando recibió el Premio Príncipe de Asturias, en la lectura de un libro, con independencia del formato utilizado, colaboran a partes iguales dos personas extrañas, que se encuentran en condiciones de absoluta intimidad: el autor y el lector.

Hay temas que preocupan a Ray Bradbury, como el futuro, el desarrollo tecnológico, la destrucción del mundo, o la vida en otros planetas, y que se repiten en su obra literaria: en sus cuentos, como los incluidos en el libro “Crónicas marcianas”, y en sus novelas, como esta que comentamos: “Fahrenheit 451”, que se ha convertido en un clásico de la literatura universal.

Su protagonista, Guy Montag, es un bombero que disfruta quemando libros, en la brigada, comandada por el capitán Beatty, porque viven en un país donde están prohibidos. Pero su encuentro casual con un chica joven, Clarisse, va a cambiar su forma de ver la vida, suscitándole dudas sobre su trabajo y el sentido del mismo.

Sin embargo, lo que en verdad se plantea en esta novela es una antiutopía: lo que puede ser la vida humana programada por un estado omnipresente, que aparentemente vela por la felicidad, aunque se trata de una felicidad artificial, no elegida por sus ciudadanos, cuyos movimientos, e incluso sus pensamientos, son controlados en todo momento. De ahí que esté prohibido pensar y preocuparse por los problemas, porque éstos no existen y, si existen, los soluciona papá estado: “Si no quieres que un hombre se sienta políticamente desgraciado, no le enseñes dos aspectos de una cuestión, para preocuparle; enséñale sólo uno. O, mejor aún, no le des ninguno.”

Recuerda este mundo descrito por Ray Bradbury a los regímenes totalitarios, que no respetan las libertades individuales y adoctrinan a sus ciudadanos, desde pequeños, tal como sucedió en la dictadura franquista, en la Alemania nazi o en el régimen de Stalin; por ejemplo, en la época de Franco, se impartía en las aulas “Formación del Espíritu Nacional”, para educar a los alumnos en los principios y valores del régimen. Un mundo donde no se hacen preguntas: “ha de saber que nunca hacemos preguntas o, por lo menos, la mayoría no las hace; no hacen más que lanzar respuestas, y nosotros sentados allí durante otras cuatro horas de clase”. Por eso, se le da a la gente concursos televisivos que puedan ganar recitando de memoria canciones populares o nombres de capitales; no materias que hagan pensar, como la filosofía o la sociología, pues por este camino se llega a la melancolía. 

Pero Ray Bradbury no sólo describe lo que sucede en las dictaduras, sino que se anticipa al mundo de hoy día, en especial, en la función que atribuye a la televisión de entretener a las personas, evitándoles que piensen y cuestionen al poder establecido. También en esa visión de la felicidad, como algo obligatorio y programado, que conecta con el hedonismo predominante en la actualidad.

Una obra, Fahrenheit 451, que quizá no nos cautive por la forma en que está escrita; pero que nos pone en alerta sobre el futuro que se avecina, ya bastante presente, si descuidamos la defensa de las libertades individuales y el valor de los libros, impresos o digitales, indispensables para pensar y cuestionarnos las verdades impuestas.

Al recordar hoy la representación de “Novecento”, que tuvo lugar el pasado viernes en nuestro instituto, me vienen a la mente no sólo el personaje de Tim Tooney, que cuenta la historia, sino también el propio Novecento, el jazzman del Viginian, el marinero Danny Boodmann, el pianista de jazz Jelly Roll Morton y hasta 16 personajes más, cada uno con su voz y con su gesto. El mérito es del director del montaje, José Antonio Ortiz, pero sobre todo de quien da vida a estos personajes, Ricardo Luna, que ha alcanzado la madurez del actor que domina todos los recursos expresivos y que posee un gran sentido del tempo o ritmo teatral. Su compenetración con el siempre brillante Alberto de Paz, autor e intérprete de la música, es total. Ningún momento de espera, nigún gesto demás, cuando la música, tocada en directo, tenía que entrar, entraba, para complementar las palabras del actor.

Desde su estreno, en el teatro Circo de Puente Genil hace seis años, pasando por el teatro Alfil de Madrid, donde permaneció un mes, y el Gran Teatro de Córdoba, hasta el viernes pasado, en nuestro centro, la obra ha adquirido la madurez y el equilibrio que te hacen verla con naturalidad, con la naturalidad de la vida misma. 

El espacio de la representación no podía ser mejor: nuestro salón de actos convertido en la sala de máquinas del transatlántico Virginian, con todos los elementos necesarios: la iluminación en penumbra que le daban las velas, el humo que expulsaban dos artefactos estratégicamente situados, y el sonido del golpeteo del agua contra la madera del casco. Al fondo, el escenario con el andamio, que simula el interior del barco, por donde se movía Ricardo Luna, como pez en el agua.

Primero, fue la representación de Novecento y, después, la cena, con la que se ponía punto final a unas exitosas III Jornadas de Teatro y Gastronomía. El Departemento de Hostelería, sus alumnos y profesores, demostraron creatividad e imaginación, tanto en la ambientación del salón de actos, ya comentada, como en el diseño del menú, inspirado en la obra de Alessandro Baricco. En el primer acto, los berberechos al vapor, servidos en una lata, que recordaba a las utilizadas en los barcos; la mini-burger de osso-buco hacía referencia al destino norteamericano del Virginian; y el ravioli de boletus al país de procedencia del autor de la obra: Italia. En el segundo acto, un plato en continuo movimiento: la ensalada de mar con agua de tomate: En el tercero, el duelo entre la lubina asada y las manitas estofadas, que evoca el que mantienen al piano Jelly Roll Morton y Novecento. Así, hasta llegar al quinto y último, con la bomba de chocolate con corazón tierno, fiel reflejo del destino final y del carácter del protagonista. 

Este perfecto maridaje entre teatro y gastronomía nos recordó a tiempos pasados en nuestro instituto, cuando estábamos en la antigua universidad laboral de Córdoba. Me refiero a las inolvidables Jornadas de Cine y Gastronomía, impulsadas por nuestro compañero Benito Vaquero. Las buenas cosas permanecen, como debe ser.

Enhorabuena a todos los que han hecho posible estas III Jornadas Teatro y Gastronomía.

Ayer asistimos, dentro de las III Jornadas de Teatro y Gastronomía, organizadas por nuestro centro, a la representación de “Una historia del zoo” de Edward Albee, dirigida por Federico Vergne e interpretada por Carlos de Austria, en el papel de Jerry, y Rafael de Vera, en el de Peter. 

La buena acogida de estas jornadas por la sociedad cordobesa y, en particular, por los vecinos del barrio de Fátima es ya un hecho, pues el aforo del salón de actos, 250 espectadores, prácticamente se completó. Especial importancia tuvo la presencia masiva de alumnos del instituto, de distintos niveles educativos, que previamente habían trabajado la obra en clase con sus profesores de Lengua Española.

El salón de actos se vistió de gala para el evento, con las paredes cubiertas de telones negros, de los que colgaban cuadros abstractos de la pintora Lola Ortega. Más que el aula de un instituto parecía una sala alternativa de teatro independiente, como La Guindalera o el Teatro de Cámara Chejov de Madrid.

La música de jazz, que se podía escuchar, desde minutos antes de la representación, contribuyó a trasladarnos a la ciudad de Nueva Cork, donde se desarrolla la acción, a finales de los años cincuenta del pasado siglo. Estados Unidos, ya recuperado de su participación en la segunda guerra mundial, atraviesa por un periodo de esplendor económico, aunque sus ciudadanos, a los que representan Peter y Jerry, no se sienten realizados como personas. El primero, perteneciente a la clase media, lo tiene todo y nadie diría que es infeliz. Está leyendo relajadamente en un banco del parque, mientras el segundo se le acerca con actitud aparentemente divertida. No se conocen de nada y, a lo largo de la representación, se produce un proceso de alejamiento-acercamiento, en el que los dos actores, que los representan, nos dan una auténtica lección de interpretación, de saber estar sobre el escenario. Desde el principio, se establece entre ellos una complicidad con las miradas, sobre todo por parte de un Peter, sorprendido por la presencia de Jerry, o indignado, cuando le habla de matar a sus periquitos; y también por parte de éste último, cuando, dirigiéndose a los espectadores, con una mirada diabólica de satisfacción, nos descubre sus verdaderas intenciones de provocar que Peter acabe con su vida.

El nivel interpretativo sube aún más, en la parte central de la obra, con la historia triste de Jerry y el perro. Los dos actores lo bordan. El recurso de señalar con el dedo un lugar de la escena, donde supuestamente se encuentran las distintas habitaciones de la pensión hace que Peter y todos los espectadores con él desplacemos nuestras miradas hacia allí y veamos al perro negro, con los ojos sanguinolentos, o a la casera suplicándole que rezara por su animalito. El monólogo se convierte en un diálogo en el que Jerry habla con las palabras y Peter con los miradas y los gestos; y a veces, en momentos especialmente cómicos, los dos valiéndose de la expresión no verbal. 

El enfrentamiento final por la posesión del banco pone al descubierto la infelicidad de los dos personajes, pero especialmente de Peter, que, a pesar de tenerlo todo, anhela la vida de Jerry, que él considera llena de emoción, pero que es en realidad miserable y carente de sentido. 

La escenografía muy simple: el césped de un parque; un banco, cuyo respaldo blanco simula la lápida de un cementerio, porque tanto Peter como Jerry son como dos muertos en vida; y una farola con forma de jaula, que simboliza la incomunicación de ambos personajes. La iluminación en blanco, que no cambia en toda la representación, crea un ambiente neutro que no condiciona al espectador, con el fin de que se centre en lo que dicen y hacen los dos actores. 

Se agradece que pudiéramos disfrutar ayer de un montaje tan cuidado y profesional, donde todos los elementos (escenografía, iluminación, maquillaje, interpretación…) se integran para hacernos creíble la vida de dos personajes desgraciados que nos calaron hondo y que, a pesar del tiempo transcurrido, tienen más actualidad de la que se pudiera pensar.

En un reportaje publicado en El País, el 15 de enero, se analizaba el papel del profesor y la presión que se está ejerciendo sobre él, para la obtención de resultados. Por ejemplo, en Estados Unidos o Inglaterra, se pretende premiar a los docentes, cuyos alumnos consigan buenas calificaciones y castigar a los malos. En el primero de estos dos países , hay colegios públicos, donde, si los resultados son negativos o no responden a las expectativas previstas, los padres pueden hacerse con el control de los mismos e imponer nuevas normas. Los profesores son presionados, mediante un sistema de exámenes unificados, que recuerdan a las antiguas reválidas de la época franquista, y que sirven de baremo para evaluarlos.

Algunas de las propuestas del nuevo ministro de educación español, Ignacio Wert, apuntan en esta dirección, pues están previstas pruebas externas para todo el alumnado, al final de la enseñanza primaria y secundaria, con el fin de premiar a los centros que tengan mejores resultados y para servir de orientación a los padres a la hora de elegir uno para sus hijos. Así, se pretende mejorar la educación, olvidando que este sistema puede ahondar las diferencias entre los sectores más acomodados de la problación y los más desfavorecidos, si no incluye valoraciones del contexto, ni considera los recursos de los centros y la composición del alumnado. Además, se corre el riesgo, de generar malas prácticas enfocadas a maquillar los resultados por parte de algunos centros.

Por otro lado, al evaluar a los centros y al profesorado, en función de criterios meramente cuantitativos, se limita la libertad de éste para organizar sus clases y adaptarlas al tipo de alumnado. David Edwuards, vicesecretario general de la Internacional de Educación, abundaba en esta pérdida de autonomía del docente, en una reciente entrevista: “En la actualidad, se impone una rigidez cada vez mayor en la asignación de tareas, se le dicta al profesor lo que tiene que hacer en cada momento y se le evaúa en función de ello”. La consecuencia en muchos países es que se está produciendo una deserción en el ámbito escolar: los profesores cada vez duran menos en la profesión y prefieren buscar trabajo en otras áreas.

En Andalucía, hace algunos años, los docentes rechazamos mayoritariamente, al menos en los centros de enseñanza secundaria, el Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares para los centros docentes públicos, que establecía incentivos económicos ligados a los resultados escolares. Y lo hicimos porque no considerábamos ética esta ligazón y porque lo que nos debe importar a los profesores es el proceso de aprendizaje y la formación del alumnado, que suelen traen consigo buenas calificaciones.

Pero estamos en tiempos de resultados y sobre todo de airearlos cuando son negativos. Por ejemplo, las famosas pruebas PISA, tan tendenciosamente interpretadas, comparan a unos países con otros y establecen una especie de ranking, en el que se trata de estar lo más arriba posible. España, por ejemplo, está situada en la media, aproximadamente, de los países de la OCDE, en cuanto a resultados de nuestros alumnos en Lectura, Matemáticas y Ciencias; pero la prensa no suele dar a conocer la proximidad de los resultados españoles a la media, sino el orden que ocupamos entre los 31 países, es decir, nuestra situación en el ranking, que está algo más abajo de la media. Sin embargo, el orden, según Julio Carabaña, catedrático de Sociología la Universidad Complutense, no es relevante: “se parece mucho a la llegada en pelotón de una carrera ciclista. Por ejemplo, el país número 10 en lectura, Austria, está a sólo una décima de distancia de España, el 10º”.

También los medios de comunicación, al analizar los resultados de estas pruebas, omiten deliberadamente que aparecen en escala 1/6, con lo cual resaltan, por ejemplo, la obtención de un 4 en lectura como un suspenso, cuando en escala 1/10 equivaldría a cerca de un 7.

Como dice David Edwards, en la citada entrevista, hay que definir el concepto de calidad educativa, relacionando recursos, procesos y resultados. No basta sólo con éstos últimos, entre otras razones, porque aprobar a más alumnos es fácil; lo puede hacer cualquier profesor. Recuerdo que hace algunos años un compañero de facultad, que había impartido clases de lengua española, en un colegio público de Estados Unidos, me contó que, durante el primer año, actuó con equidad, al evaluar a sus alumnos nortamericanos, aprobando a unos y suspendiendo a otros. Pero los problemas que tuvo con los padres, las explicaciones que se le exigieron por parte de la dirección, las numerosas actividades de recuperación que le obligaron a diseñar, así como la mala fama que adquirió en el centro, le hicieron desistir de sus criterios y, a partir del segundo año, imitando la forma de proceder de los demás profesores, aprobaba a todos los alumnos, con nota alta, supieran o no lengua, y además les convencía de que se lo habían merecido, para que tuvieran la autoestima elevada y sus familias fueran felices.

Lo que tendría que hacer la administración es apoyar y potenciar el buen trabajo docente, que considera, por encima de todo, el proceso de aprendizaje, incluida la educación en valores, y la adaptación del currículum y la metodología al tipo de alumnado, porque los resultados vendrán solos.

Sin embargo, en nuestro país parece que se está haciendo justo lo contrario: en lugar de valorar este buen trabajo docente, se baja el sueldo a los docentes, con el argumento de que deben contribuir a reducir el déficit público y a paliar una crisis económica, que no han provocado, y en algunas comunidades autónomas, como Madrid, se les ha aumentado la carga lectiva en dos horas, como si nadie supiera que dos horas más de clase suponen más horas de preparación, de corrección de exámenes, de entrevistas con las familias, etc., además de los profesores interinos que se quedan sin trabajo. Solamente falta que nos obliguen aprobar a todos los alumnos, como le sucedió a mi amigo.

El pasado domingo, en El País Semanal, se publicó un reportaje titulado “Hablar no siempre es comunicar”, en el que se explican las claves para una buena intervención en público. El autor del mismo comienza contando una experiencia personal: su asistencia a la convención de una importante multinacional, en la que, a lo largo de una mañana, se sucedieron cinco intervenciones, con tan sólo la pausa para el café. Ninguno de los ponentes respetó el tiempo asignado y, además, sus exposiciones carecieron de orden. El resultado fue que las más de cien personas asistentes acabaron exhaustas, sin niguna idea clara de lo que habían escuchado y con la sensación de no saber muy bien a qué habían ido allí. 

Yo y otros compañeros del centro hemos vivido experiencia similares, en jornadas y cursos destinados a docentes, porque desgraciadamente es habitual que quienes los imparten den todos los conocimientos necesarios, pero no sepan complementarlos con una buena historia, es decir, no sepan comunicar, moviendo nuestras emociones. 

Vosotros los alumnos pasáis, de lunes a viernes, seis horas en el instituto, con tan sólo la pausa del recreo, a mitad de la jornada. Escucháis a seis profesores, cada uno especialista de una materia distinta. Ahora bien, ¿nos escucháis a todos con el mismo interés?, ¿os interesan todas las materias por igual?  

En la entrada anterior sobre la sintaxis, algunos resaltabais lo aburrida que resulta esta parte de la lengua. Supongo que esta sensación de aburrimiento la experimentáis, con cierta frecuencia: unas veces, por la dificultad de la materia; y otras, por la explicación excesivamente fría y racional del profesor, o por la actitud desinteresada de algunos de vuestros propios compañeros. 

Os invito a opinar sobre esta cuestión del aburrimiento en clase. Para facilitar vuestras intervenciones, dejo en el aire algunas preguntas: 

¿Son aburridas las clases? ¿Desconectáis frecuentemente durante el desarrollo de las mismas? ¿Sabemos comunicar los profesores, además de transmitir información? ¿Conseguimos mover vuestras emociones? ¿Somos capaces de interesaros por nuestras materias?